Introduzione
Lo spazio comune rappresentato dagli istituti d’istruzione pubblica sembra segnare, oggi più che mai, un terreno di scontro dove trovano il loro svolgimento grandi battaglie ideologiche e culturali, spesso contraddistinte da livelli non trascurabili di asprezza. In quest’ambito, si contendono il primato visioni (diversamente) religiose e non religiose dell’esistenza umana, che – di frequente – richiamano a proprio sostegno, senza però procedere ad una loro identificazione netta, tesi ascrivibili sia alla corrente politica comunitarista sia a quella liberale. Interagiscono, poi, con simili argomentazioni teoriche, esercitando sulle stesse un’influenza variabile e imprevedibile, da un lato, chiare tendenze di matrice culturale assimilazionistica (2), miranti ad uniformare gli individui al modello di ordine etico e sociale dominante, e, dall’altro, ricorrenti sollecitazioni di riconoscimento pubblico delle differenze e dei particolarismi etnico-culturali (3).
Sotto questo profilo, il principale oggetto della disputa è costituito dall’insegnamento della religione, che, nella sua incessante problematicità, costituisce un elemento di continuità della scuola pubblica italiana. Pur attraverso il succedersi dei Governi e delle stesse forme di Stato (da quella liberale ottocentesca a quella totalitaria, fino all’attuale Stato di democrazia pluralista), questa particolarissima disciplina cultural-confessionale non è mai venuta meno, ben potendosi dire che essa, dall’unità d’Italia (1861) ad oggi ha sempre caratterizzato il progetto educativo e formativo dell’istruzione nazionale.
La quasi ininterrotta presenza dell’insegnamento religioso nell’offerta educativa pubblica italiana trae origine da specifiche motivazioni religiose, storiche e culturali. Le motivazioni religiose sono quelle che possono essere individuate nella radicata diffusione del cattolicesimo nel Paese, e, quindi, nella (almeno presuntiva) appartenenza ad esso della gran parte della popolazione (4). Quanto alle giustificazioni storiche, esse vengono riferite alla sostanziale coincidenza dell’identità storica e culturale italiana, forgiatasi nel corso dei secoli sempre a stretto contatto con la dottrina cattolica e la vita della Chiesa di Roma (5). Infine, in merito alle ragioni culturali, si è da sempre sostenuta la necessità di una minima conoscenza dei principi del cattolicesimo ai fini di una sufficiente comprensione dell’enorme valore dell’ineguagliabile patrimonio artistico e letterario italiano, accogliente tesori in grandissima parte a soggetto religioso cattolico-cristiano (6).
Ciò detto, è evidente come la questione dell’educazione religiosa nelle scuole pubbliche sia particolarmente rilevante, non solo per l’importanza che una alfabetizzazione spirituale di base riveste per la formazione dei giovani cittadini, ma anche perché essa risulta essere indicativa dell’atteggiamento assunto dalle istituzioni pubbliche in spazi di elevata visibilità sociale, come nel caso degli istituti d’istruzione, nei confronti delle visioni del mondo ispirate da verità di fede. Tali dottrine, proponendo in modo assertivo un metodo dogmatico ed autoritativo di acquisizione della ‘vera’ conoscenza, sono contraddistinte da una propria osservazione etica e morale, che non può che presentare tratti di parzialità e di autoreferenzialità.
La laicità delle istituzioni formative italiane è stata, così, messa a dura prova dalla presenza di un insegnamento di religione cattolica che, nella configurazione assunta a partire dalla revisione concordataria del 1984 (art. 9 della legge 25 marzo 1985 n. 121), si caratterizza per l’essere obbligatorio nella sua istituzione da parte delle scuole di ogni ordine e grado, con il solo temperamento della facoltatività della frequenza da parte dei discenti (7). Tuttavia, con l’affermarsi di una società multiculturale, multirazziale e multireligiosa si sono rese evidenti le esigenze sollevate dagli allievi di fede religiosa acattolica (8), a cui ha fatto seguito, con l’attivazione della cosiddetta ‘stagione delle intese (9), la naturale e legittima rivendicazione da parte di diversi gruppi confessionali, di ottenere nella scuola pubblica l’offerta di un’educazione religiosa a carattere identitario, nella cornice costituzionale del pluralismo e dell’eguaglianza nella fruizione delle libertà fondamentali.
L’educazione religiosa nelle intese con i gruppi confessionali acattolici: un banco di prova per il pluralismo ideale nell’istruzione pubblica
Come si è accennato, a partire dal 1984, contestualmente alla stipula di un nuovo testo concordatario, si è data attivazione (con colpevole ritardo) all’indicazione costituzionale di cui al III° comma dell’art. 8, procedendo alla conclusione di accordi specifici con diverse rappresentanze confessionali, nella finalità primaria di dare atto della autonomia e della indipendenza degli ordinamenti religiosi diversi da quello cattolico. Sostanzialmente, ognuna delle intese finora intervenute contiene disposizioni dirette a disciplinare i rapporti tra lo Stato e la particolare con- fessione religiosa stipulante, con la previsione di norme ‘speciali’, spesso miranti a tutelare aspetti peculiari del gruppo religioso. Si possono, tuttavia, individuare, in una logica di tendenziale uniformizzazione delle soluzioni legislative (10), alcuni elementi ricorrenti, dato che quasi tutti gli accordi conclusi recano disposizioni per l’assistenza spirituale nelle cosiddette ‘strutture obbliganti’ (caserme, ospedali, case di cura e di riposo, penitenziari), per l’insegnamento della religione nelle scuole, per il matrimonio, per il riconoscimento di enti con fini di religione, istruzione e beneficenza, per il regime degli edifici di culto e per i rapporti finanziari con lo Stato nella ripartizione dell’8 per mille del gettito Irpef e, infine, per le festività confessionali. In generale, come è intuibile e come è agevolmente constatabile, tali disposizioni concorrono a definire un regime più indipendente rispetto a quello valido per le confessioni prive di intesa, ancora sottoposte alla penalizzante e anacronistica legislazione fascista sui ‘culti ammessi nello Stato’ (legge n. 1159 del 24 giugno 1929 e Regio Decreto n. 289 del 28 febbraio 1930).
Rispetto al tema problematico dell’educazione religiosa nelle scuole, le intese approvate dal Parlamento, oltre a potenziare le garanzie per gli alunni non avvalentisi dell’insegnamento di religione cattolica, hanno creato le premesse per un ampliamento del pluralismo ideale nell’offerta formativa della scuola pubblica italiana. A testimonianza di tale intento starebbe il comma I° dell’art. 12 della legge 22 novembre 1988 n. 516 (Norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e l’Unione Italiana delle Chiese Cristiane Avventiste del Settimo Giorno), che, nella impostazione pluralistica della scuola, assicura agli incaricati designati dalle autorità confessionali «(…) il diritto di rispondere a eventuali richieste provenienti dagli alunni, dalle loro famiglie o dagli organi scolastici, in ordine allo studio del fatto religioso e delle sue implicazioni», con la collocazione di tali attività nell’ambito delle attività culturali previste dall’ordinamento scolastico.
Come si evince chiaramente da tale formulazione, inserita nell’accordo con la Tavola Valdese del 1984 (art. 10 della legge 11 agosto 1984 n. 449) e poi ripresa dalle altre intese raggiunte fino ad oggi (11), non si tratta di insegnamenti religiosi strutturati, speculari a quello di religione cattolica, ma di opportunità lasciate alla libera iniziativa dei diretti interessati. Secondo quanto stabilito in sede pattizia, queste attività formative, oltre a dover essere inserite, in sostanza, nel novero dell’offerta educativa complementare, restano finanziariamente a carico della singola confessione acattolica, evidenziando con ciò un’indubbia asimmetria rispetto alla condizione designata per l’educazione spirituale cogestita tra Stato e Chiesa cattolica (12). Ciò, molto probabilmente non tanto per disinteresse o difficoltà da parte dei culti acattolici ad assicurare una loro presenza più stabile e organizzata all’interno della scuola pubblica, ma in ragione della perdurante volontà politica di continuare a garantire alla confessione socialmente maggioritaria la fruizione di un vero e proprio privilegio istituzionale (13).
Alla base di questo assetto normativo possono individuarsi, in modo abbastanza chiaro, due divergenti visioni del ruolo della religione nella società e nell’istruzione delle giovani generazioni, che a loro volta sono speculari alla più ampia distinzione tra cattolici e laici. Secondo la logica concordataria, la religione cattolica, come si è già accennato, appartenendo al patrimonio culturale della società italiana, avrebbe pieno diritto ad uno spazio qualificato nelle scuole pubbliche a mezzo di un insegnamento ad hoc; secondo la generale impostazione presente nelle intese, invece, la religione costituirebbe un fatto individuale e collettivo, riconducibile alle coscienze dei consociati, senza che essa debba esplicare un ruolo nello spazio pubblico nella misura in cui l’educazione religiosa viene ad essere una specifica competenza delle famiglie e delle Chiese (14). In virtù di tali opposte letture, si è determinato un compromesso normativo consistente nel riconoscimento del primato della coscienza (sostanziantesi nell’accennato diritto di non avvalersi (15) e nella organizzazione di attività alternative fruibili, in forma volontaria, da parte degli studenti diversamente credenti. L’intento perseguito avrebbe dovuto essere quello di instaurare un regime di effettiva concorrenza tra le due offerte disciplinari (16), sostanzialmente vanificato da una costante azione governativa (indifferente al mutare delle maggioranze politiche) di rafforzamento dell’insegnamento religioso cattolico e di annacquamento della possibilità di scelta degli impegni didattici alternativi.
Un quadro nel quale è, purtroppo, ancora operativa la disposizione di cui all’art. 24 del citato Regio Decreto n. 289/1930, in attuazione della illiberale legge n. 1159/1929, per la quale laddove il numero degli alunni lo giustifichi e quando per fondati motivi non possa esservi adibito il tempio, i genitori professanti un culto diverso dalla religione cattolica (allora qualificata come religione dello Stato) (17) possono ottenere che sia messo a loro disposizione qualche locale scolastico per l’insegnamento religioso dei loro figli. Il tenore della norma è chiaramente discriminatorio, nella misura in cui l’esercizio di una aspettativa importante di libertà – come quella dell’educazione religiosa delle giovani generazioni – è rimessa alla assoluta discrezionalità amministrativa, è deprivata dell’aspetto formale (e sostanziale) di vero e proprio diritto, ed è definita in termini penalizzanti a danno dei soli consociati aderenti ad organizzazioni confessionali non aventi un rapporto privilegiato con i pubblici poteri.
Lo squilibrio esistente, esemplificato dalla perdurante vigenza della legislazione del periodo fascista, non sembra, tuttavia, essere attenuato dalle previsioni della stessa legislazione bilateralmente convenuta che, in modo ricorrente nelle varie intese concluse, riconoscendo il diritto degli studenti di non avvalersi di qualsivoglia insegnamento religioso, stabilisce l’obbligo per l’ordinamento scolastico di prevedere la collocazione delle attività educative di contenuto spirituale in orari tali da non sortire effetti discriminanti per i discenti e il divieto di forme di insegnamento religioso diffuso nella realizzazione dei programmi di studio di altre materie. Quest’ultimo inciso pare rispondere ad una linea d’azione di carattere ‘difensivo’, dettata dalla preoccupazione che, a causa della forte presenza del cattolicesimo nella società italiana, anche le materie strettamente ‘secolari’ possano in qualche modo risentire di un implicito orientamento ideologico, se non di una vera e propria diffusa veicolazione di dottrine religiose. Proprio l’esistenza di queste disposizioni di carattere tutorio è rivelatrice della fondatezza dei timori di un indottrinamento politico, socio-culturale, etico-morale e religioso che venga a realizzarsi a mezzo della rete scolastica pubblica, ad onta della sostanziale deconfessionalizzazione dell’ordinamento giuridico (18), della neutralizzazione dell’istruzione pubblica (19), della funzionalizzazione delle attività educative al libero e pieno sviluppo della personalità umana (20), della generalizzata condivisione dei principi democratici di convivenza, dell’ampio rispetto delle libertà fondamentali. Probabilmente, è da ascriversi all’esistenza in sé di un insegnamento curricolare, pur se facoltativo, di religione cattolica il dubbio che vengano a determinarsi indebiti condizionamenti della libertà dell’individuo e a materializzarsi freni al dispiegarsi di un pieno e maturo pluralismo ideale. A conferma di ciò può valere la volontà manifestata dalla Tavola Valdese, nel comma III° dell’art. 9 dell’accordo, a che venga rispettato il diritto degli alunni non solo di non avvalersi di insegnamenti religiosi, ma anche di non partecipare a qualsivoglia pratica cultuale, con la richiesta esplicita che esse non abbiano luogo in occasione dell’insegnamento di altre materie, né secondo orari che abbiano per i discenti effetti discriminatori di qualsiasi tipo (21).
Come si vede, purtroppo, per certi versi spiace constatare come il legislatore pattizio sia stato costretto ad avere come suo principale obiettivo in materia educativa la definizione di adeguate garanzie a protezione della libertà formativa degli studenti acattolici, diversamente credenti e non credenti, ponendoli al riparo da indebite pressioni ideologiche. Pur non volendo sminuire il rilievo di tali tutele (22), non si può non evidenziare come avrebbero dovuto occupare maggiore spazio disposizioni finalizzate a rendere più agevole l’accesso alla scuola pubblica di tutte le culture religiose, organizzandone moduli di presenza e regolamentandone la fruizione nella logica di un effettivo (ed apprezzabile) pluralismo ideologico. Per giunta, le segnalate garanzie pattizie a difesa dei caratteri identitari dei fruitori dei servizi d’istruzione, oltre a produrre scarsi risultati quanto ad una egualitaria promozione delle diversità ideali, hanno finito anche per incidere indirettamente sulle modalità di erogazione dell’insegnamento di religione cattolica, originando un significativo contenzioso in sede di giurisprudenza amministrativa (23), ben lungi dal raggiungere esiti soddisfacenti in termini di rispetto della legalità costituzionale.
Tendenze europee nel rapporto tra religione e scuola
La perdurante attualità del binomio ‘religione/scuola’ nel contesto ordinamentale italiano non costituisce una peculiarità tutta nazionale, ma presenta significative conferme anche a livello europeo.
Per secoli, il vecchio continente ha conosciuto un pluralismo religioso di matrice cristiana, contraddistinto dalla rilevante presenza sociale dei cattolici, dei protestanti e degli ortodossi e dalla proposizione di basi culturali largamente condivise, strutturate sulla base di valori etici in grado di garantire una cittadinanza comune. Sotto questo profilo, gli Stati moderni si sono ampiamente serviti della scuola pubblica per legittimarsi come entità nazionali, con l’obiettivo di imporre un’unità di territorio, di lingua e di religione. In particolare, l’insegnamento della religione, declinato ed organizzato secondo le rispettive tradizioni confessionali, è servito agli Stati europei per strutturare l’adesione della propria popolazione, ad iniziare dalle giovani generazioni, intorno ad un patrimonio di principi morali e civici di derivazione cristiana. Le autorità pubbliche hanno, così, utilizzato la proposta educativa della dottrina e dell’etica religiosa, riconoscendone il potenziale formativo sulle coscienze dei discenti e sui costumi popolari, per servirsi della funzione socialmente coesiva delle credenze di fede al fine di creare cittadini solidali intorno alle comuni virtù civiche.
Ben può dirsi che è stata posta in essere una vera e propria strategia che – pure al netto delle differenze di storia e di cultura a livello nazionale – ha operato sia nell’area nordeuropea di fede luterana ed anglicana (nei sistemi delle ‘Chiese di Stato’), sia nei Paesi concordatari a maggioranza cattolica (con la sola eccezione del sistema laico e separatista francese), sia nelle realtà di religione ortodossa (nelle quali si può osservare una vera e propria identificazione strutturale tra apparati pubblici e Chiese autocefale). Una conclamata sinergia tra potestà pubbliche e religione civile che, superando il confronto con la razionalità scientifica dell’Ottocento e con le ideologie secolarizzanti del Novecento, rimane attuale nella grande maggioranza dei Paesi europei, che conservano nel loro sistema d’istruzione pubblica una forma d’insegnamento religioso.
Tuttavia, rispetto al passato, questa costante linea di tendenza, nell’epoca contemporanea, appare destinata a riproporsi nella logica di un mutamento delle finalità educative perseguite e dell’innovazione dei programmi culturali, conferendo all’istruzione religiosa una diversa configurazione giuridica e pedagogica. Negli ultimi decenni, come si è già accennato, la fisionomia delle società europee ha subito una significativa ridefinizione, esigendo, tra le diverse misure di governance, un cambiamento degli strumenti educativi, al fine di renderli coerenti con l’assetto multi-etnico e multi-religioso che contraddistingue i singoli contesti nazionali. Sotto questo profilo, si è chiaramente imposta la necessità che i sistemi formativi possano validamente promuovere i valori di una comune cittadinanza democratica nell’ambito di società sempre più plurali, abitate da diverse identità religiose, ciascuna delle quali rivendica un suo specifico sistema di verità e di principi non negoziabili. Ovvero, l’obiettivo ineludibile da perseguire appare essere quello della formazione dei futuri cittadini ad un condiviso ethos civile, conferendo ad essi gli strumenti per confrontarsi criticamente con i valori dell’etica religiosa, così da vivere in forma attiva, democratica e responsabile il diritto di libertà di fede o di convinzione non religiosa.
In questa logica, le politiche educative promosse in sede di Unione Europea e di Consiglio d’Europa, nel riproporre in una miriade di dichiarazioni di principio e di raccomandazioni il binomio ‘religione e cittadinanza’, sono fortemente caratterizzate dall’intento di promuovere l’integrazione in presenza di una pluralità di orientamenti spirituali e di indirizzi filosofici areligiosi. Nella specifica finalità di sostenere la tutela dei diritti fondamentali della persona, le istituzioni sovranazionali europee si sono proposte di intervenire anche nell’ambito specifico della scuola pubblica, coinvolgendo in modo diretto l’area dell’istruzione etico-religiosa, coniugata con l’educazione ai valori della cittadinanza (24).
La preoccupazione primaria è apparsa essere quella della salvaguardia della coesione sociale e della convivenza pacifica, stressate dal crescente pluralismo etnico-religioso, a mezzo di due linee d’azione complementari. Innanzitutto, la prevenzione dell’intolleranza, della discriminazione religiosa, dell’antisemitismo, dell’islamofobia, dell’oltranzismo comunitario, dimostrando l’infondatezza degli stereotipi e dei pregiudizi culturali alimentanti il settarismo e la diffidenza reciproca. Quindi, la promozione di una diversa consapevolezza dell’essere ‘comunità civile’, favorendo la comprensione della diversità religiosa, lo studio del fatto religioso dal punto di vista storico e culturale, l’educazione ai principi strutturali della democrazia e al rispetto della dignità umana di tutti i consociati.
Sulla base di questi indirizzi suggeriti dagli organi sovranazionali europei, si è assistito al materializzarsi di due linee di tendenza: da un lato, lo sdoganamento del monopolio della trasmissione del ‘fatto religioso’ dalla gestione esclusivamente confessionale, anche se le Chiese conservano il potere di concertazione con le pubbliche potestà; dall’altro, l’utilizzo del patrimonio etico e culturale della religione ai fini della integrazione sociale nell’attuale realtà di pluralismo avanzato. In sostanza, sembra verosimile ritenere che le tradizionali culture spirituali dell’Europa cristiana vengano, almeno in parte, liberate dalle strutture confessionali di pensiero nelle quali si erano formate, riproponendosi in sistemi di valori e di comportamenti sociali non aventi espliciti riferimenti spirituali, pur se riconoscenti al patrimonio di valori religiosi un fondamentale ruolo di costruzione dell’identità sociale. Le culture religiose di matrice confessionale, oggetto della pregressa identificazione in esse di intere Nazioni dell’Europa moderna, vengono tendenzialmente assunte come patrimonio simbolico ed etico condiviso della società contemporanea, non solo (e non tanto) in nome di un ideale religioso, ma soprattutto a favore degli obiettivi di convivenza, di solidarietà civica e di progresso dell’attuale processo di costruzione europea.
Una pur sintetica analisi delle modalità attraverso le quali i diversi sistemi nazionali stanno cercando di coniugare l’insegnamento religioso con l’educazione alla cittadinanza può ben dimostrare la realtà dell’evoluzione in atto.
Nei Paesi del Nord Europa, di tradizione protestantica e con formali sistemi di Chiesa di Stato, si è manifestata con molta facilità l’attitudine dei corsi di religione alla educazione dei valori fondamentali della cultura civica nazionale e della convivenza democratica. Infatti, in virtù della formazione degli insegnanti di religione in istituti teologici integrati nel sistema statale e della gestione dei programmi e dei corsi di cultura religiosa da parte delle pubbliche autorità, si è promossa con poche difficoltà la conoscenza delle radici storiche e dottrinali della tradizione cristiana di matrice luterana con la visione spirituale delle altre religioni e la veicolazione dei principi della cittadinanza liberale (25).
Nelle realtà nazionali contraddistinte da una tradizione confessionale mista (come la Germania, l’Olanda, il Belgio, la Svizzera e la Repubblica Ceca), la risalente presenza nell’offerta educativa pubblica di un insegnamento religioso gestito dalle Chiese non è stata di ostacolo alla successiva affermazione (prima in forma opzionale, poi obbligatoria) di un corso di ‘Etica non confessionale’, nel quale la promozione dei valori della cittadinanza e del rispetto dei diritti umani ha ottenuto un’attenzione prevalente (26). Così, in questi Paesi sono operative due diverse modalità di educazione alla convivenza democratica: quella di marca confessionale, con la istituzione di un insegnamento religioso che – nel merito dei principi proposti – non trascura l’esigenza dell’educazione valoriale del civis fidelis; quella aconfessionale e laica, con la proposta di un corso obbligatorio alla formazione dei valori etici e civici, senza che essi vengano formulati in riferimento a fondamenti di matrice spirituale.
Nel vasto insieme dei Paesi latini, contraddistinti da una storica e forte presenza sociale della Chiesa cattolica, l’insegnamento confessionale, pur nella sua facoltatività variamente modulata, occupa una posizione privilegiata nelle scuole pubbliche (27), come la realtà italiana ben dimostra. Tuttavia, la natura opzionale dei corsi di religione è tale da impegnare le autorità statali ad offrire agli studenti che non intendano fruire di questa peculiare proposta didattica la frequenza di una materia alternativa, qualitativamente comparabile all’insegnamento confessionale. Ciò detto, la vera questione problematica, in ogni caso, non appare essere quella della garanzia di una educazione pubblica ‘a doppio binario’, in grado di rispondere, ad un tempo, alle esigenze formative degli studenti credenti, diversamente credenti e non credenti. Nei sistemi scolastici delle realtà nazionali a maggioranza cattolica, la conservazione dell’insegnamento religioso dovrà realisticamente misurarsi con l’eterogeneità e la varietà degli orientamenti fideistici socialmente operativi, stimolando i corsi monoconfessionali alla interazione con le diversità spirituali e al dialogo costruttivo con le altre convinzioni spirituali.
Infine, i Paesi legati alla religione ortodossa si caratterizzano per un’offerta educativa pubblica nella quale la frequenza dell’insegnamento della fede socialmente maggioritaria si presenta come obbligatoria con facoltà di esenzione. In questi sistemi educativi, il carattere marcatamente teologico e dottrinale dei corsi impartiti si lega, in modo singolare, alla contestuale proposta ai discenti dei diritti e doveri del cittadino-credente. Ciò in virtù dello stretto legame, di fatto e di diritto, esistente tra Chiesa ortodossa e Stato nazionale, che incoraggia una permanente commistione tra sfera civica e dimensione ecclesiale, tra potestà pubbliche ed entità privato-religiose (28). Di conseguenza, la proposizione dei valori spirituali viene a realizzarsi sulla base di motivazioni d’ordine nazionalistico ed etnico, con l’utilizzo dell’insegnamento di religione nella scuola pubblica a fini strumentali (quali la riaffermazione della presunta supremazia nazionale o la spinta al patriottismo popolare di matrice politica), ben lontani da quelli che dovrebbero essere perseguiti nella logica di una proposta didattica erogata a mezzo del sistema educativo statale.
Ora, dalla sommaria analisi dei modelli nazionali d’istruzione religiosa fin qui condotta, possono trarsi delle linee evolutive comuni ai corsi etico-spirituali attualmente in essere nello spazio europeo. Innanzitutto, può dirsi che il passaggio da un insegnamento in funzione pastorale o catechistico a un insegnamento in chiave culturale è praticamente avvenuta nella generalità dei Paesi del vecchio continente (29), se si eccettuano alcune realtà nazionali dell’Est europeo, dove le leggi generali sulla libertà religiosa e le intese Stato-Chiese sono troppo recenti per aver dato il tempo sufficiente alla realizzazione di modelli pienamente scolastici di istruzione religiosa. Quindi, si osserva come la revisione dei Concordati in Italia, Spagna e Portogallo, pur mantenendo il vincolo della confessionalità materiale dell’insegnamento, abbia prodotto il positivo risultato dell’attenuazione della pregressa confessionalità formale delle attività didattiche impartite. Anche nei Paesi dove l’insegnamento religioso è curricolare, e connotato secondo le varie confessioni socialmente maggioritarie (Germania, Belgio, Olanda), la vera ragione d’essere di tali corsi non è più quella originaria, legata alla appartenenza dell’alunno-battezzato a una determinata comunità religiosa, ma al fatto che l’alunno-cittadino, credente o meno, fruisce del diritto di essere correttamente informato sul patrimonio fideistico generalmente considerato, e non direttamente iniziato alla fede. Così, nell’area settentrionale anglicana e luterana, i corsi religiosi, obbligatori per legge, hanno tutti un carattere pienamente culturale e spesso interreligioso, evidenziando la tendenza (in atto in quasi tutti i Paesi europei) alla centratura ‘antropologica’ dell’istruzione religiosa, invocata come possibile e necessaria base complementare ai programmi di educazione ai valori della cittadinanza democratica (30).
Conclusioni
Il crescente pluralismo ideale e spirituale (proprio di una società multietnica, com’è già ora quella europea e – sia pure in misura più ridotta – anche quella italiana) e l’emersione di nuove linee di tendenza a livello interno e sovranazionale europeo sembrano suggerire un necessario ripensamento del modello di insegnamento della religione nella scuola pubblica del nostro Paese. Sarebbe davvero auspicabile una differente fisionomia dell’educazione religiosa, con una sua caratterizzazione culturale e su base volontaria, così da contribuire al rafforzamento nelle giovani generazioni, anche in quelle immigrate, una maggiore consapevolezza dell’identità nazionale ed europea e dei valori originari (sia laico-umanistici sia spirituali) che la ispirano.
Sotto questo profilo, la proposta di introdurre un insegnamento (obbligatorio) laico di religione o di storia delle religioni, impartito da docenti nominati direttamente dall’autorità scolastica, che consenta a tutti gli alunni un approccio pluralista e neutro alla dimensione religiosa, deve ritenersi del tutto condivisibile. Questa ipotesi avrebbe il pregio di configurare l’insegnamento religioso come aconfessionale e aperto allo studio delle principali tradizioni spirituali, così da determinare il superamento di tutte le criticità derivanti dalla natura confessionale dell’attuale modello, assicurando un approccio di tipo strettamente culturale al fenomeno religioso, che, depurato da una visione strettamente identitaria, potrebbe realmente operare come una delle principali chiavi di comprensione delle principali questioni politiche e sociali mondiali (31). Una offerta educativa laica di questo tipo condurrebbe alla corretta interpretazione delle più diverse tradizioni religiose e dei loro contenuti dottrinali e morali, costituendo da deterrente all’esercizio di una azione socialmente divisiva ad opera di visioni faziose ed ideologizzate delle correnti spirituali eterodosse. Proprio questa funzione, peraltro, ben verrebbe svolta dalla scuola pubblica, chiamata alla composizione equilibrata delle esigenze educative evidenziate dalle famiglie con le finalità culturali delle istituzioni formative statali (32).
Purtroppo, quanto al contesto italiano, questo auspicabile intento riformistico non sembra essere praticabile a causa della collocazione della previsione normativa dell’insegnamento di religione cattolica all’interno della revisione concordataria, di cui alla citata legge n. 121 del 1985. Infatti, in virtù della disposizione contenuta nel comma II dell’art. 7 Cost., vincolante ogni modifica concordataria alla trattativa bilaterale con la Chiesa, si è resa più remota l’ipotesi di cambiamenti unilaterali del regime pattizio e, di conseguenza, degli impegni bilateralmente definiti in tema di insegnamento della religione (33). La gestione dell’istruzione religiosa, se mantenuta ad oltranza nella logica del regime pattizio, non può che amplificare le difficoltà di inveramento delle istanze di pluralismo ideale nel momento in cui sono cambiate le condizioni culturali, istituzionali, giuridiche e teologiche che potevano giustificarne l’adozione nel passato (34). Proprio il caso dell’insegnamento di religione esige che si prenda in seria considerazione l’ipotesi del superamento di regimi, come il Concordato e le intese, datati e inadeguati ad affrontare le sfide giuridiche e sociali imposte dalla multiculturalità. Sarebbe opportuno che questo specifico problema scolastico venga affrontato in termini di neutralità e di equidistanza rispetto a qualsiasi orientamento ideale, conformemente alle inclinazioni proprie del contemporaneo ordinamento democratico e pluralista. Probabilmente, una chiara e sollecita approvazione di una legge generale sulla libertà religiosa potrebbe definire la cornice normativa entro cui armonizzare in modo coerente tutta la normativa specifica (35), compresa quella relativa all’istruzione religiosa obbligatoria nella scuola pubblica (36).
Tuttavia, allo stato attuale, non resta che auspicare la concreta attivazione di moduli didattici alternativi in grado di costituire una reale offerta formativa fruibile dagli studenti non avvalentisi, al fine di attenuare le criticità rappresentate dalla evidente posizione di privilegio goduta dalla Chiesa cattolica nella scuola pubblica italiana. Oltre a ciò, tuttavia, non sarebbe da trascurare l’ipotesi di momenti formativi finalizzati alla conoscenza del patrimonio di valori e di principi delle maggiori correnti spirituali mondiali da realizzarsi nell’offerta didattica già operativa. Nei programmi delle discipline generali (italiano, storia, filosofia, educazione artistica), la religione verrebbe proposta, nell’ampia gamma delle sue differenti manifestazioni e tradizioni, promuovendone la valenza culturale e formativa ai fini della promozione dell’ormai necessitato modello di convivenza aperto e pluralista. In questo senso, al di là dell’insegnamento curricolare di religione cattolica, l’educazione religiosa, offerta trasversalmente ai contenuti delle varie materie di studio, potrebbe realmente operare per la realizzazione di un disegno di cittadinanza laica, condivisa ed inclusiva, basata sull’accettazione e sul rispetto delle diversità culturali e religiose. Un approccio interculturale (37), inteso come attenzione al pluralismo delle idee e ai differenti vissuti spirituali, al fine di evidenziare le differenze insieme alle possibili convergenze, e favorire la saldatura tra democrazia e relativismo etico come base per una dimensione comunitaria fondata sull’irrinunciabile primazia della persona umana e delle sue aspettative di libertà.
MARCO PARISI – Professore Associato, Dipartimento Giuridico, Università degli Studi del Molise
NOTE
1 *Intervento, corredato di note, al Convegno di Studi Diritti umani e libertà religiosa: il terribile e appassionante cammino verso la felicità, in ricorrenza del trentesimo anniversario dell’approvazione dell’intesa avventista, tenutosi presso l’Unione delle Chiese Cristiane Avventiste del Settimo Giorno, Firenze, 17 febbraio 2018.
2 Attualmente, tra le democrazie occidentali caratterizzate da una significativa presenza di immigrati, la Francia è forse l’unico Stato che aderisce in modo puntuale al modello assimilazionista. Tale modello si ispira ad una logica di assoluta uguaglianza formale, di asettica neutralità dello Stato di fronte alle differenze culturali. Esso si basa, infatti, sulla scelta di non attribuire, negli spazi pubblici, alcun rilievo all’eventuale appartenenza del soggetto a gruppi di immigrati con radici culturali anche profondamente diverse da quelle dello Stato di accoglienza. Quale espressione estrema di tale modello si pensi alla recente legge francese del 15 marzo 2004 n. 228, che vieta l’ostensione di simboli religiosi all’interno della scuola. Questo provvedimento normativo, che rappresenta l’ultima e più evidente conferma dell’idea francese di eguaglianza assimilatrice, impone a tutti, al di là dell’origine culturale, etnica, religiosa, di essere formalmente uguali nello spazio pubblico costituito dalla scuola. In sostanza, nei confronti degli immigrati la Francia ha adottato una politica di inclusione nella cultura nazionale guidata dall’idea di una società caratterizzata da un’omogeneità culturale destinata a sostituirsi alle culture originarie. La comunità di riferimento è quella nazionale ed è rappresentata come una comunità unitaria, i cui principi e valori devono essere riconosciuti e rispettati da tutti gli individui. Ciò non significa, ovviamente, che nel privato l’individuo non sia libero di seguire le proprie appartenenze, ma esse non devono emergere nella sfera pubblica, né possono essere considerate rilevanti giuridicamente. Nel diritto francese, così, non è previsto un trattamento speciale riservato alle minoranze o gruppi etnici, trovando quasi sempre applicazione il diritto comune. In questo modello, integrazione significa eguaglianza come identità di trattamento, con una specifica corrispondenza nella neutralità e laicità dello Stato. Si veda Alessandra Facchi, I diritti nell’Europa multiculturale. Pluralismo normativo e immigrazione, Laterza, Roma-Bari, 2001, pp. 13 e ss.
3 Si tratterebbe del modello multiculturalista, che si caratterizza per un impegno pubblico verso il mantenimento delle tradizioni comunitarie, delle specificità culturali ed etniche. Questa strategia di approccio al fenomeno immigratorio, inveratasi soprattutto in Gran Bretagna a partire dagli anni Settanta del secolo scorso, è finalizzata alla realizzazione dell’armonia sociale sulla base di un trattamento paritetico delle minoranze. Si tratta di una politica che riconosce e protegge le varie identità culturali presenti sul territorio nazionale, consentendo l’attuazione concreta delle modalità di vita prescritte da norme religiose e tradizionali, sulla base del conferimento di un ruolo sociale e politico importante alle comunità etniche e alle associazioni di immigrati. Coerentemente a tale impostazione, l’appartenenza a un gruppo etnico può costituire il presupposto di un trattamento giuridico differenziato attuato non solo sul piano giudiziario, ma anche su quello legislativo. L’adesione a tale modello comporta, quindi, il riconoscimento e l’accettazione delle diversità culturali, anche nella scuola a mezzo di tecniche ben precise: la riforma dei curricula scolastici (vale a dire la revisione dei programmi di storia e letteratura delle scuole statali per garantire maggior riconoscimento ai contributi storici e culturali delle minoranze etnoculturali, nonché l’introduzione di programmi di
educazione bilingue per i figli degli immigrati nella scuola primaria); l’adattamento dei programmi di pubblica istruzione, come ad esempio le campagne di educazione antirazzista; l’adozione di strategie di sviluppo culturale, quali il finanziamento di festival e di programmi di studio etnici, non- ché l’offerta di corsi di alfabetizzazione nella propria lingua madre per immigrati adulti; l’adozione di affermative actions/azioni positive, come, ad esempio, il trattamento preferenziale per garantire alle minoranze l’accesso all’istruzione. Per ulteriori riferimenti cfr. Francesco Pompeo, La società di tutti. Multiculturalismo e politiche dell’identità, Meltemi Editore, Roma, 2007, pp. 22 e ss.
4 La credenza che gli italiani si riconoscano, nella loro ampia maggioranza, nella religione cattolica è il prodotto di una costruzione sociale affermatasi negli anni della duplice egemonia della Democrazia Cristiana e della Chiesa di Roma, proponenti una rappresentazione del Paese come sostanzialmente identificato nell’istituzione religiosa cattolica. Il che ha giustificato, per molti anni, l’impressione di essere di fronte ad un pluralismo religioso ‘a sovranità limitata’, nel quale alla Chiesa è riconosciuto l’esercizio di una funzione sociale (educativa, morale, di tutela dell’identità collettiva e di memoria della Nazione) e alle altre organizzazioni confessionali è attribuita una percezione molto debole quali soggetti minoritari sostanzialmente ininfluenti. Ciò nella logica per cui l’esistenza delle altre visioni di fede è reale, ma collocata entro il medesimo orizzonte sociale e giuridico del cattolicesimo, quasi chiamato a giustificare l’alterità delle esperienze religiose di segno diverso. Cfr. Enzo Pace, La laicità come orizzonte di senso comune, in Roberto De Vita, Fabio Berti, Lorenzo Nasii (a cura di), Democrazia, laicità e società multireligiosa, Franco Angeli, Milano, 2005, pp. 43-45.
5 Nell’opera di individuazione di valori portanti, la Chiesa si è sempre proposta come portatrice di senso e, di conseguenza, ha operato alla definizione dell’identità storica e culturale degli italiani. Sotto questo profilo, in particolare, hanno collaborato molto i simboli del cristianesimo di matrice cattolica, come il crocifisso, che con il loro significato religioso e culturale hanno modellato nei secoli la humanitas, ovvero il pensiero, le arti e i sentimenti degli italiani. In questo continuo rapporto ‘fede-storia’, la Chiesa propone ai propri membri la manifestazione pubblica delle dottrine e dei valori cristiani veicolati dalla sua secolare tradizione culturale. Cfr. Franco Garelli, La rilevanza concreta e pubblica del cattolicesimo italiano, in Il Mulino, 2005, 5, pp. 826-828.
6 Più della metà del patrimonio artistico e culturale presente in Italia è costituito da beni ecclesiastici cattolici, tali per origine storica e per proprietà attuale, che sono a testimonianza dell’identità storica e culturale del Paese. In virtù della strumentalità della fruizione di tali importanti opere artistiche al perfezionamento della personalità umana, si è registrata una crescente attenzione della società civile, del legislatore e della dottrina per i beni culturali di interesse religioso. Un’attenzione che, rispetto a questi ultimi, dal punto di vista legislativo, ha significato il riconoscimento del ruolo da essi svolto in quanto testimonianza avente valore di civiltà e come mezzo di sviluppo economico, per le ricadute che una loro migliore valorizzazione può significare tanto per l’industria del turismo, in genere, quanto per quella della cultura. Si è trattato di una presa di coscienza che ha interessato, se pur su versanti distinti, sia le istituzioni statali sia quelle religiose, finalmente divenute consapevoli che la nostra Costituzione culturale ha assegnato alla Repubblica il compito di tutelare, sostenere e promuovere (dal punto di vista del suo concreto godimento) il paesaggio e il patrimonio storico e artistico della Nazione. In proposito Antonio G. Chizzoniti, Profili giuridici dei beni culturali di interesse religioso, Libellula Edizioni, Tricase (Le), 2008, pp. 12 e ss.; Nicola Colaianni, La tutela dei beni culturali di interesse religioso tra Costituzione e convenzioni con le confessioni religiose, in Stato, Chiese e pluralismo confessionale, 11 giugno 2012, 21/2012, pp. 1 e ss.
7 Una scelta necessitata, peraltro, in ragione della vigente legalità costituzionale, dato che la Carta del 1948 pone a suo fondamento l’eguaglianza dei cittadini senza distinzione di religione (art. 3, comma I°). Tale precisa direttiva costituzionale ha imposto un adeguamento dell’accordo concordatario del 1984 ai fondamentali principi di democrazia, determinando il passaggio dell’insegnamento di religione cattolica da obbligatorio a facoltativo. Cfr. Clotilde Pontecorvo, Laicità e istruzione, in Giovanni Boniolo (a cura di), Laicità. Una geografia delle nostre radici, Einaudi, Torino, 2006, p. 130.
8 L’assetto comunitario che contraddistingue la realtà contemporanea risponde ad un modello diverso rispetto a quello pregresso, «(…) baricentrato su una società monoculturale (a quasi esclusiva impronta cattolica), su un equilibrio politico fondato sull’unità dei cattolici, sul monopolio statale della sovranità e delle competenze rilevanti per la vita dei gruppi religiosi, sulla scarsa incidenza del fattore religioso nelle dinamiche geo-politiche internazionali. Il modello di oggi deve misurarsi con una realtà ben diversa. La società è multiculturale e multi religiosa, il cattolicesimo non orienta più la maggioranza degli italiani (i sociologi parlano piuttosto di una appartenenza selettiva o di una credenza senza appartenenza) e ha visto fortemente diminuito lo scarto con altre proposte religiose alternative (in primis Islam, Testimoni di Geova e nuovi movimenti religiosi)». Così Marco Ventura, Un diritto per il fenomeno religioso. Strumenti e idee in un nuovo contesto, in Roberto De Vita e Fabio Berti (a cura di), Pluralismo religioso e convivenza multiculturale. Un dialogo necessario, Franco Angeli, Milano, 2003, p. 478.
9 Negli anni Ottanta del secolo scorso si è assistito ad una svolta decisiva nella storia dei rapporti tra lo Stato e le confessioni religiose, con l’applicazione concreta del III° comma dell’art. 8 della Carta costituzionale. Si è dato corso ad un cambio di rotta della politica ecclesiastica italiana, a mezzo della definzione di una rete di relazioni tra lo Stato e un numero limitato di culti acattolici, beneficiari di una progressiva affermazione della loro specifica aspettativa di libertà religiosa e di autonomia gestionale.
10 La prassi seguita ha dato luogo, sostanzialmente, a degli ‘accordi-fotocopia’, al punto da potersi individuare l’esistenza di un ‘diritto comune delle intese’, in virtù della tendenza alla standardizzazione dei contenuti di merito dei patti conclusi con le organizzazioni confessionali acattoliche. Gli esiti, fin qui osservati, della attuazione del comma III° dell’art. 8 Cost. dovrebbero essere in grado di produrre effetti anche sui rapporti dei pubblici poteri con le confessioni prive di intesa, dato che la realtà ordinamentale dell’operatività di un pacchetto di norme comuni nella definizione delle materie di interesse bilaterale può condurre, sulla base degli ordinari criteri di ermeneutica giuridica, alla definizione delle relazioni con gli altri gruppi religiosi applicando i principi enucleabili dagli accordi già stipulati. Sarebbe effettivamente auspicabile, di fronte alle incertezze del legislatore, favorire un riequilibrio della condizione giuridica dei soggetti ancora esclusi dalla tecnica negoziale con i pubblici poteri a mezzo di una generalizzazione delle norme ‘speciali’, così da rendere palese l’operatività di un disciplina comune delle confessioni religiose. Cfr. Giuseppe Casuscelli, Libertà religiosa, e nuove intese con le minoranze confessionali, in Stato, Chiese e pluralismo confessionale, marzo 2008, pp. 10 e ss.; Nicola Colaiannii, Confessioni religiose e intese. Contributo all’interpretazione dell’art. 8 della Costituzione, Cacucci, Bari, 1990, pp. 236-258.
11 Il riferimento è all’art. 10 della legge 11 agosto 1984 n. 449 (Norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e le chiese rappresentate dalla Tavola valdese), che presenta minime variazioni lessicali, e poi costantemente ripetuta nei successivi accordi. Ovvero, si tratta dell’art. 9 della legge 22 novembre 1988, n. 517 (Norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e le Assemblee di Dio in Italia), dell’art. 9 della legge 12 aprile 1995 n. 116 (Norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e l’Unione Cristiana Evangelica Battista d’Italia), dell’art. 11 della legge 29 novembre 1995 n. 520 (Norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e la Chiesa Evangelica Luterana in Italia), dell’art. 7, comma IV°, della legge 30 luglio 2012 n. 126 (Norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e la Sacra arcidiocesi ortodossa d’Italia ed Esarcato per l’Europa Meridionale), dell’art. 12, comma III°, della legge 30 luglio 2012 n. 127 (Norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e la Chiesa di Gesù Cristo dei Santi degli ultimi giorni), dell’art. 10 della legge 30 luglio 2012 n. 128 (Norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e la Chiesa apostolica in Italia), dell’art. 6, comma II°, della legge 31 dicembre 2012 n. 245 (Norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e l’Unione Buddhista Italiana), dell’art. 6, commi IV° e V°, della legge 31 dicembre 2012 n. 246 (Norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e l’Unione Induista Italiana, Sanatana Dharma Samgha), dell’art. 6 commi II° e III°, della legge 28 giugno 2016 n. 130 (Norme per la regolazione dei rapporti tra lo Stato e l’Istituto Buddista Italiano Soka Gakkai).
12 Marco Parisi, Il diritto alla scelta di insegnamenti di religione nella scuola pubblica, in Sara Domianello (a cura di), Diritto e religione in Italia. Rapporto nazionale sulla salvaguardia della libertà religiosa in regime di pluralismo confessionale e culturale, Il Mulino, Bologna, 2012, p. 148.
13 Barbara Randazzo, Diversi ed eguali. Le confessioni religiose davanti alla legge, Giuffrè, Milano, 2008, p. 312, evidenzia come, alla luce dei principi costituzionali vigenti, la condizione legale dell’insegnamento di religione cattolica si contraddistingua come privilegiaria a fronte dello status riconosciuto alle altre dottrine confessionali. In questo senso, il nocciolo della questione è se la laicità della scuola venga ad essere compromessa dalla presenza strutturale nell’offerta didattica di un insegnamento della religione cattolica, prestando le strutture pubbliche alla realizzazione di un servizio educativo a beneficio dell’attività proselitica di uno specifico orientamento spirituale. I caratteri di laicità della scuola, infatti, vengono ad essere valorizzati solo nella misura in cui si conferisce spazio alla religione come mero fatto culturale, esulando dal riferimento a giudizi di valore (o in termini di ‘verità’) in favore di un particolare credo. Nella misura in cui negli istituti pubblici d’istruzione continua a trovare spazio un insegnamento della religione di carattere monoconfessionale, conforme nei contenuti alla dottrina cattolica e con l’ausilio di testi approvati dalle gerarchie ecclesiastiche, sussistono fondati dubbi che possa essere reso un servizio di cultura religiosa nel rispetto dell’eguaglianza e della libertà degli alunni e delle loro famiglie. Si è, invece, in presenza di un beneficio concesso alla Chiesa, che potrebbe minare l’ispirazione laica e neutrale dell’istruzione pubblica.
14 Secondo Paolo Cavana, L’insegnamento religioso nella scuola pubblica italiana: una tradizione da rinnovare, in Stato, Chiese e pluralismo confessionale, 25/2016, 11 luglio 2016, p. 14, la mancanza di interesse da parte delle rappresentanze confessionali acattoliche per una possibile istituzionalizzazione della loro presenza negli istituti educativi del nostro Paese sarebbe testimoniata dall’indicazione riportata nell’art. 9 dell’intesa valdese, poi replicata negli ulteriori testi concordati tra lo Stato e i gruppi religiosi di minoranza. In tale norma (e nelle altre di simile tenore) si paleserebbe l’indifferenza dei movimenti acattolici per lo svolgimento nelle scuole pubbliche dell’insegnamento religioso o per la realizzazione di pratiche di culto, dato che verrebbe affermata la convinzione secondo cui l’educazione e la formazione spirituale delle giovani generazioni afferiscono alla specifica competenza delle famiglie e delle organizzazioni confessionali. Conformemente a questa interpretazione, non sussisterebbe alcuna discriminazione rispetto alla condizione vissuta dalla Chiesa cattolica, dato che la presenza episodica (e non strutturale) dei culti acattolici nelle scuole risponderebbe alla loro volontà di veder rispettate le peculiari tradizioni e convinzioni in tema di educazione religiosa.
15 Tale diritto rientrerebbe nel novero delle cosiddette ‘norme protettive speciali’, finalizzate a tutelare con varie modalità la sfera della coscienza di una parte dei soggetti dell’ordinamento. Esse si contraddistinguono per l’attitudine ad apprestare una più intensa tutela di alcuni convincimenti interiori, e godono di piena legittimità costituzionale in virtù della loro funzionalizzazione alla salvaguardia piena del principio della dignità della coscienza. Cfr. Giovanni Di Cosimo, Coscienza e Costituzione. I limiti del diritto di fronte ai convincimenti interiori della persona, Giuffrè, Milano, 2000, pp. 124-127.
16 Cfr. Nicola Colaianni, Diritto pubblico delle religioni. Eguaglianze e differenze nello Stato costituzionale, Il Mulino, Bologna, 2012, p. 203.
17 Nel Ventennio della dittatura fascista, con l’approvazione del Concordato lateranense e della legislazione sui ‘culti ammessi’, si ebbe anche la reviviscenza del principio della religione di Stato, di cui allo Statuto Albertino del 1848. Una scelta di politica legislativa volutamente discriminatoria nei confronti delle altre religioni, considerate meno inclini rispetto alla Chiesa cattolica nel condividere la politica governativa e tenute in una posizione di grave limitazione di libertà. Va ricordato come, nella legislazione fascista e negli Accordi del Laterano, le libertà spirituali della persona, senza possibilità di dissenso, erano limitate alla mera partecipazione alla vita delle strutture autorizzate dal regime, che erano state munite di diritti limitati e controllati, per apprezzamento essenzialmente discrezionale e politico del regime. La libertà religiosa degli italiani, perciò, restava limitata alla mera obbedienza e coincidenza di pensiero con la gerarchia cattolica. Si introdusse, anche nella disciplina del fenomeno religioso, il modello dei ‘diritti riflessi’, per cui le leggi attribuivano poteri pubblici alla Chiesa e la libertà dei singoli consisteva solo nella possibilità di obbedire alle regole di quest’ultima. L’autorità ecclesiastica, infatti, mentre era espressione di una sovranità distinta da quella statale, aveva di fatto il ruolo di funzione pubblica dello Stato, coinvolta nei compiti politici di controllo sociale, in collaborazione con il regime fascista. Molti aspetti della vita dei cittadini erano regolati dalla Chiesa, e il diritto canonico, mediante i richiami della legge statale, divenne nuovamente, in molti rapporti sociali, regola giuridica vincolante per i sudditi del regime. Cfr. Valerio Tozzi, 150 anni di Unità dell’Italia. Breve storia e problemi attuali della libertà religiosa, in Anuario de derecho eclesiástico del Estado, XXVIII, 2012, pp. 687-689.
18 L’entrata in vigore della nuova Carta costituzionale, dopo la caduta del fascismo, ha favorito la reciproca autonomia della strutture del potere politico da quelle del potere religioso, con la definizione, da un lato, della aconfessionalità e neutralità dell’ordinamento giuridico e, dall’altro, della piena autonomia del cittadino in materia religiosa. La sostanziale laicizzazione dell’ordine politico-istituzionale, pur avendo contribuito a segnare una svolta nella politica ecclesiastica italiana e ad attuare un programma di riforme in materia religiosa abbastanza coerente con la volontà innovatrice implicita nel mutamento istituzionale verificatosi in Italia, continua, tuttavia, a scontrarsi con la vigenza di disposizioni normative conformi ai principi ispiratori del sistema fascista. Così, pure a fronte di un quadro di significativa deconfessionalizzazione degli apparati istituzionali e della produzione legislativa, come si è segnalato, restano ancora diversi impedimenti per l’attuazione di una politica ecclesiastica che tenga conto, in pieno, dei principi di libertà e di democrazia contenuti nella Costituzione del 1948. In dottrina ne è persuaso Sergio Lariccia, Costituzione e fenomeno religioso, in Stato, Chiese e pluralismo confessionale, 26 gennaio 2015, 3/2015, pp. 4 e ss.
19 Il sistema d’istruzione, dopo un periodo di sostanziale monopolio ecclesiastico (realizzatosi nel Ventennio della dittatura, in coerenza con la configurazione tipicamente confessionista di tale regime) e di antagonismo tra Stato e Chiesa (determinatosi in epoca repubblicana, con la battaglia per il conseguimento delle libertà civili negli anni Settanta), pare oggi contrassegnato da una equilibrata interazione tra organizzazione pubblica e strutture private (religiose o eticamente orientate), nel contesto della laicità tipica dello Stato post-confessionale. Cfr. Fortunato Freni, L’identità degli istituti d’istruzione confessionali. Riforme e scuole non statali, Giuffrè, Milano, 2007, pp. 11-12.
20 Il diritto all’istruzione, come è ben noto, è un diritto fondamentale della persona umana, riconosciuto come tale dalla Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo del 1948 (art. 26), da tutte le Carte costituzionali dei Paesi democratici e dalla Costituzione italiana (artt. 33 e 34). Tra i diritti fondamentali, il diritto all’istruzione è un diritto prioritario, in quanto consente l’effettiva attuazione di altri diritti inalienabili della persona umana. In quanto diritto fondamentale e prioritario, il diritto all’istruzione non può essere considerato come un bene o un servizio da erogare su domanda e a pagamento, ma come un diritto che va garantito a tutte le persone (uomini e donne), in modo diffuso, a prescindere dalla condizione economica e socio-culturale di partenza e dalla localizzazione territoriale più o meno svantaggiata. Sotto questo profilo, il sistema scolastico pubblico – validato dall’autorità statale, sostenuto dalla fiscalità generale, diffuso su tutto il territorio attraverso una rete capillare di scuole – ha mostrato nel tempo di essere l’unico strumento in grado di promuovere e garantire la piena attuazione del diritto all’educazione. Garantendo la più ampia diffusione territoriale e rivolgendosi a tutti (senza discriminazione di genere, origine etnica, lingua, religione, condizione economica e socio-culturale di partenza), la scuola pubblica rappresenta un potente fattore di integrazione culturale e sociale e, come tale, è un insostituibile strumento di coesione della società, ancora più imprescindibile negli attuali contesti multiculturali.
21 Emblematica di queste tensioni è la recente querelle delle benedizioni pasquali nella scuola pubblica, suscitata da alcune recenti decisioni giurisprudenziali. Una questione che non va enfatizzata al punto da farne oggetto di una nuova ‘guerra di religione’ all’interno della scuola, ma nemmeno da sottovalutare per non frustrare legittime aspettative e un sistema di convivenza fondato sull’accoglienza e il rispetto reciproco. Sull’ammissibilità di simili iniziative nella scuola la nostra giurisprudenza si è pronunciata negli ultimi anni in modo divergente, suscitando confusione e insicurezza negli operatori scolastici e nelle stesse famiglie. Un esito tanto più sorprendente se si considera che tali contrasti nascono non da elementi interpretativi secondari, ma da divergenti ricostruzioni dei criteri ordinatori della nostra normativa scolastica, che dovrebbero essere, invece, ben noti e acquisiti da parte di organi specializzati e a composizione collegiale, quali sono quelli della nostra giustizia amministrativa. La fattispecie, apparentemente marginale, riguarda più in generale l’ammissibilità di attività e iniziative di carattere religioso nella scuola pubblica e costituisce, pertanto, un interessante banco di prova per verificare i principi ispiratori del nostro ordinamento in materia e il modello di laicità accolto dalla nostra legislazione scolastica. Per due differenti letture di questa problematica si vedano Paolo Cavana, Libertà religiosa e scuola pubblica. La piccola querelle delle benedizioni pasquali, in Stato, Chiese e pluralismo confessionale, 23 gennaio 2017, 2/2017, pp. 3 e ss., e Vincenzo Cocozza, Il rito religioso è promozione culturale? Una differente declinazione del principio di laicità da parte del giudice amministrativo, in Marco Parisi (a cura di), Bilateralità pattizia e diritto comune dei culti. A proposito della sentenza n. 52/2016, Editoriale Scientifica, Napoli, 2017, pp. 29 e ss.
22 Peraltro, va rilevato come, ad una prima lettura, può sembrare che le garanzie assicurate dalle intese siano rivolte solo agli appartenenti alle diverse confessioni che ne sono dotate, laddove, invece, queste norme hanno finito per svolgere una funzione di tutela generale della libertà di coscienza, creando nella società civile un fronte ‘laico’ che vede unite diverse componenti del mondo della scuola, organizzazioni di genitori, intellettuali, semplici cittadini, interessati ad assicurare la neutralità della scuola e dell’insegnamento. Cfr. Giovanni Cimbalo, Scuola pubblica e istruzione religiosa: il concordato tradito, in Quad. dir. pol. eccl., 2004, 1, p. 145.
23 In dottrina lo segnala Erminia Camassa, Il modello italiano di insegnamento della religione: tra evoluzione e questioni aperte, in Recte Sapere. Studi in onore di Giuseppe Dalla Torre, vol. II, Giappichelli, Torino, 2014, p. 755.
24 Da decenni, ormai, il Consiglio d’Europa e le periodiche riunioni dei Ministri dell’Educazione dei Paesi dell’Unione Europea tentano, attraverso esplicite direttive e raccomandazioni, di orientare l’istruzione pubblica su obiettivi di tolleranza, di dialogo interculturale, di promozione delle libertà personali e istituzionali, compresa ovviamente la libertà di religione. Gli obiettivi sottesi a questi sforzi, enunciati nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea e nei testi costituzionali di Roma e di Lisbona, sono protagonisti di una congruente traduzione pedagogica nei curricula di studio dei sistemi educativi dell’intero continente. Così, si sono gettate le basi per la progettazione di uno spazio educativo europeo, con la finalità di favorire la cooperazione nel campo dell’istruzione per la promozione di un interessamento attivo alla costruzione dell’Europa e per fornire un valido contributo nell’individuazione di soluzioni pedagogiche, educative e culturali al disagio sociale e alla radicalizzazione politica. Si rinvia a Flavio Pajer, Quando la scuola europea elabora cultura religiosa: tra ruolo identitario e educazione alla convivenza, in Sandra Chistolini (a cura di), Cittadinanza e convivenza civile nella scuola europea. Saggi in onore di Luciano Corradini, Armando Editore, Roma, 2006, pp. 154-162.
25 Cfr. Flavio Pajer , Educazione religiosa e cittadinanza. L’insegnamento scolastico della religione in Europa, in Centro Studi Religiosi della Fondazione Collegio San Carlo (www.fondazionesancar- lo.it/wp-content/uploads/2009/10/Pajer.pdf), 6 ottobre 2009, p. 8.
26 Questa disciplina ha come scopo quello di assicurare le basi per una concezione della vita ispirata ai valori della dignità umana, la conoscenza delle tradizioni dell’etica filosofica e i rudimenti per la formazione del giudizio morale, nonché la conoscenza delle diverse religioni e visioni del mondo. Essa è destinata ad essere insegnata in forma non confessionale e religiosamente imparziale. In alcune realtà nazionali, questa novità didattica è stata molto contrastata sul piano giuridico e pedagogico dalle autorità cattoliche ed evangeliche e dai partiti di ispirazione cristiano-democratico, ma a tali proteste si è agevolmente obiettato come in diverse aree territoriali la grande maggioranza degli studenti non abbia alcuna appartenenza religiosa e sia cresciuta nel clima antireligioso del secondo dopoguerra. D’altra parte, si è fatto osservare come il corso di ‘Etica non confessionale’ non sia tale da impedire o da esimere le parrocchie, sia evangeliche sia cattoliche, dal continuare la loro educazione catechistica in favore dei giovani studenti interessati a fruirne. Cfr. Mariachiara Giorda, Educare alle religioni in un contesto multiculturale, in Fausto Arici, Rosino Gabbiadini, Maria Teresa Moscato (a cura di), La risorsa religione e i suoi dinamismi. Studi multidisciplinari in dialogo, Franco Angeli, Milano, 2014, pp. 371-373.
27 Rita Benigni, L’educazione religiosa nella scuola pubblica. Il modello concordatario-pattizio nei Paesi latini europei, in Stato, Chiese e pluralismo confessionale, 22 ottobre 2012, 31/2012, p. 6, fa riferimento ad una ‘specialità strutturale’ data dall’obbligo statale di attivazione o dalla fruizione del finanziamento pubblico, giustificandola come l’esito della valenza storico-culturale e identitaria della tradizione cattolica dei Paesi concordatari.
28 Le ragioni di queste scelte risiedono nel fatto che ci troviamo di fronte a Stati ancora deboli, che hanno bisogno del sostegno delle confessioni e del consenso che i fedeli possono conferire a chi si fa carico di sostenere alcuni interessi e garantire la conservazione di valori tradizionali ed identitari. In questo quadro, con un percorso più o meno travagliato, si è avuta in quasi tutte le realtà nazionali dell’Europa dell’Est l’approvazione di una legge in materia di libertà religiosa nella quale si è assicurato e garantito il ripristino della libertà religiosa individuale e collettiva, si è riconosciuto lo spazio pubblico delle religioni e, nella maggioranza dei casi, si è provveduto alla restituzione (parziale o pressoché totale) dei beni ecclesiastici (oppure si è provveduto ad indennizzare, in tutto o in parte, le confessioni religiose degli espropri subiti). Si sono, quindi, ricreate quelle condizioni materiali che in passato hanno permesso alle confessioni religiose di svolgere un ruolo attivo e significativo nella società civile. Inoltre, negli Stati a maggioranza religiosa ortodossa, i pubblici poteri, una volta prodotte le condizioni per il ripristino degli assetti democratici, hanno cercato ed ottenuto l’aiuto ed il sostegno delle confessioni religiose in cambio del loro coinvolgimento istituzionale, soprattutto nelle strutture e attività d’inclusione sociale. In tal modo, si è creato un tessuto connettivo di interessi e di relazioni che sostiene ovunque la presenza diffusa nella società di un culto e di una pratica religiosa, a cui le potestà statali hanno riservato una condizione di privilegio rispetto a quella di altre esperienze di fede (pur fruitrici delle essenziali garanzie di libertà). Cfr. Giovanni Cimbalo, Religione e diritti umani nelle società in transizione dell’Est Europa, in Stato, Chiese e pluralismo confessionale, febbraio 2009, pp. 1 e ss.
29 Jean-Paul Willaime, Y a-t-il une européanisation de l’enseignement relatif à la religion?, in Jaqueline Lalouette, Xavier Boniface, Jean-François Chanet, Melda Elliott (a cura di), Les religions à l’école: Europe et Amérique du Nord (XIX- XXIe siècles), Letouzey et Ané, Parigi, 2011, pp. 299-312, osserva come vi sia stata un’evoluzione dell’insegnamento confessionale della religione in educazione spirituale non strettamente confessionale. Pur risultando presente in diverse realtà nazionali nella sua forma tradizionale, si assisterebbe ad una tendenziale deconfessionalizzazione dell’istruzione religiosa pubblica, per una pluralità di motivazioni: la tendenza alla secolarizzazione delle società e degli apparati istituzionali, l’affermazione delle istanze ateistiche, la crescente incultura religiosa, la presenza di forti minoranze musulmane, i timori per le derive settarie, la volontà delle pubbliche istituzioni e dell’associazionismo sociale di contrastare le tendenze antisemite ed islamofobe.
30 Come si è segnalato in precedenza, ciò con l’obiettivo dell’accentuazione di una sorta di ‘religione civile’, avvalendosi dell’insegnamento di religione per recuperare gli elementi centrali della storia spirituale e culturale europea ai fini dell’avvicinamento dei giovani consociati alla convivenza democratica.
31 In dottrina ne è persuaso Roberto Mazzola, Attualità ed inattualità di un progetto educativo: l’insegnamento della religione cattolica nel sistema scolastico pubblico italiano, in Antonino Mantineo, Domenico Bilotti, Stefano Montesano (a cura di), Insegnamenti e insegnanti di religione nella scuola pubblica italiana, Giuffrè, Milano, 2014, pp. 19,20, per il quale il confronto con gli assetti assunti a livello sovranazionale dalla formazione scolastica religiosa «(…) impone di domandarsi se pedagogicamente un progetto finalizzato alla educazione, al pluralismo e al dialogo interreligioso possa o non convivere ed essere veicolato attraverso un insegnamento confessionale; è possibile che un insegnante di religione cattolica, ma l’interrogativo vale per qualsiasi altro culto, per quanto preparato e aperto al confronto sul piano didattico e teologico, possa pensare di parlare a nome di tutte le altre fedi rimanendo all’interno della presentazione della confessione cristiana cattolica?». Infatti, il pluralismo culturale e religioso odierno determina un ripensamento degli spazi e dei contenuti dell’educazione religiosa (o, per meglio dire, interreligiosa), riproponendo la questione dell’autorità statale come soggetto responsabile dell’alfabetizzazione spirituale dei cittadini. Non potrebbe essere diversamente laddove si accetti l’idea che il sapere religioso costituisca un fattore decisivo per la formazione della nuova cittadinanza europea, impegnando i responsabili delle funzioni politiche ad attivare un confronto con gli interlocutori confessionali per una gestione statale diretta (anche se in una logica di collaborazione con le principali comunità di fede) di un insegnamento avente ad oggetto lo studio del fenomeno religioso.
32 Gli interrogativi che attengono al ruolo della religione nell’istruzione pubblica potrebbero trovare una riposta soddisfacente nella misura in cui si giunga all’adozione di tre criteri direttivi nell’organizzazione dell’offerta educativa. Innanzitutto, la formazione pubblica dovrebbe caratterizzarsi per l’osservanza di un metodo obiettivo, critico e pluralista (così come suggerito dal Consiglio d’Europa e dalla giurisprudenza della Corte Europea dei Diritti dell’Uomo), favorendo un approccio di neutralità e di imparzialità nella generale trama delle relazioni tra religione e scuola. Poi, si dovrebbe favorire una maggiore presenza nel sistema educativo pubblico del maggior numero possibile di orientamenti confessionali e filosofici areligiosi, così da permettere ad insegnanti e studenti di entrare a contatto con la multiforme realtà della credenza, dell’agnosticismo, dell’indifferentismo religioso e dell’ateismo. Infine, in conseguenza a ciò, nell’istruzione pubblica non dovrebbe esserci spazio per l’esclusivismo religioso e per l’estromissione di credenze e non credenze sgradite alle autorità della confessione socialmente maggioritaria. Al riguardo Marco Ventura, Religione e scuola: sviluppi nazionali e indirizzi europei, in
Antonino Mantineo, Domenico Bilotti, Stefano Montesano (a cura di), Insegnamenti e insegnanti di religione nella scuola pubblica italiana, cit., pp. 235-237.
33 Marco Parisi, Insegnamento della religione cattolica nella società multiculturale e laicità dell’istruzione: note ricognitive sui principali aspetti problematici, in Dir. Eccl., 2008, 3-4, p. 440. Infatti, va ricordato che le convenzioni con le organizzazioni confessionali godono di una comune garanzia costituzionale, derivante per la Chiesa cattolica dal II° comma dell’art. 7 e per gli altri gruppi dal II° comma dell’art. 8 Cost., per cui le loro norme non possono che essere modificate bilateralmente. Esse risultano essere rafforzate rispetto alle norme ordinarie a causa del procedimento atipico di formazione, implicante una forza di resistenza alle modificazioni che si vogliano apportare unilateralmente con legge successiva.
34 Nicola Colaianni, La lotta per la laicità. Stato e Chiesa nell’età dei diritti, Cacucci, Bari, 2017, pp. 216,217, evidenzia il sostanziale fallimento della politica scolastica in materia di religioni inaugurata a mezzo del Concordato e delle intese. Infatti, questi accordi, anche se divergenti «(…) nelle soluzioni date al tema, erano accomunati da un peccato originale: quello di muoversi all’interno del ceppo giudaico-cristiano, di un mondo monoculturale, come era ritenuto quello europeo. L’irruzione di culture diverse, le domande di riconoscimento pubblico e di insegnamento di altre religioni, in particolare dell’Islam, il confronto fra culture non rientrano nell’orizzonte di questi patti: lo scenario dei possibili insegnamenti attinenti alle religioni è occupato interamente dal confronto interno al cristianesimo di diversa denominazione, senza apertura ad universi culturali ‘altri’: i quali, siccome non assimilati dalla maggioranza della popolazione, non concorrono a formare il patrimonio elementare di sapere trasmesso dalla scuola pubblica. Per rispondere a questi nuovi bisogni di una scuola coesa ma, e anzi proprio perché, pluralistica, a tendenza interculturale, non ci sono Concordati o intese che tengano, non ottiene la sufficienza un insegnamento confessionale che, per quanto aperto, lascia comunque fuori la maggior parte degli studenti non cristiani – che sono in gran parte musulmani e testimoni di Geova, ma ancor più non credenti o diversamente credenti o agnostici -, i quali, senza un’informazione critica sulle religioni, sono esposti al rischio dell’ignoranza, dell’indifferenza, del fanatismo».
35 Una legge-quadro in materia di libertà religiosa dovrebbe avere lo scopo di reimpostare, nel rispetto dei nostri avanzatissimi principi costituzionali, un quadro normativo di settore, per inquadrare quello vigente, troppo legato a vecchi schemi istituzionali, non più corrispondenti all’attuale forma di Stato, nonché per adeguarlo alla nuova situazione istituzionale e sociale. Il riposizionamento delle norme costituzionali relative al fenomeno religioso e la legge generale sulle libertà religiose determinerebbero lo spostamento del baricentro del sistema dei diritti in materia religiosa sulla persona individuale e collettiva, superando la concezione, ereditata dal regime fascista, di centralità della Chiesa e dei soli ‘culti ammessi’, oggi elevati al rango di ‘confessioni con intesa’, marginalizzante o relativizzante il diritto civile di libertà religiosa delle persone. Una normazione di carattere generale, che definisca i diritti basilari di tutti i soggetti in materia religiosa, avendo una funzione di indirizzo e di attuazione costituzionale, avrebbe conseguenze indirette anche sulla legislazione vigente contrattata con le singole confessioni religiose, per le eventuali parti in cui tale disciplina legislativa contrattata stabilisse regole contrarie o di preferenza. Infatti, questo provvedimento legislativo, dettando regole chiare e fondate su di un’interpretazione condivisa del progetto costituzionale di disciplina del fenomeno religioso, riordinerebbe ed abrogherebbe le diverse norme contraddittorie o discriminatorie fin qui prodotte, così da eliminare ogni discriminazione fra confessioni dotate di accordo con lo Stato ed altri soggetti individuali e collettivi. In proposito Valerio Tozzi, Necessità di una legge generale sulle libertà religiose, in Stato, Chiese e pluralismo confessionale, settembre 2010, pp. 1 e ss.
36 In effetti, tra le diverse questioni, oggetto della disciplina normativa proposta dai disegni di legge finora presentati con l’obiettivo di varare una disciplina organica della libertà religiosa, una importanza non secondaria è conferita alla problematica dell’istruzione spirituale. Questo tema occupa l’attenzione di tutte le proposte di legge in campo, al fine di promuovere lo studio del fatto religioso anche in una prospettiva interconfessionale ed interreligiosa. Al riguardo si veda Marco Parisi, La questione dell’insegnamento di religione nelle proposte di legge organica in materia di libertà religiosa, in Valerio Tozzi, Gianfranco Macri, Marco Parisi (a cura di), Proposta di riflessione per l’emanazione di una legge generale sulle libertà religiose, Giappichelli, Torino, 2010, pp. 265-288.
37 Roberto Mazzola, La convivenza delle regole. Diritto, sicurezza e organizzazioni religiose, Giuffrè, Milano, 2005, p. 206, ricorda come i principi della pedagogia interculturale siano stati sperimentati in diversi sistemi scolastici nazionali, sotto la spinta dei fenomeni migratori, influenzando anche i modelli di educazione religiosa, sia quanto alle finalità educative perseguite (educazione alla cittadinanza, alla tolleranza e alla convivenza nel pluralismo) sia quanto ai contenuti veicolati (proposta del fattore religioso quale componente costitutiva di ogni cultura particolare) sia quanto alla didattica concreta (analisi comparata dei sistemi religiosi e dei sistemi etici).
